Читацька грамотність українських школярів і школярок: чому “просідає” і як цьому зарадити

Дата: 18.10.2024 12:12

Кількість переглядів: 74

Результати PISA-2022 неабияк схвилювали спільноту батьків та освітян: виявляється, українські підлітки мають серйозне відставання в рівні читацької грамотності від своїх однолітків, зокрема з країн Організації економічного співробітництва та розвитку. Ідеться про 2,5 роки навчання. Але тут, звісно, мова не про те, що діти не читають: просів саме рівень читацької грамотності, тобто вміння аналізувати текст, відділяти факти від суджень, шукати й інтерпретувати інформацію, працювати з таблицями, інфографіками тощо.

Як розвивати читацьку грамотність у школярів і школярок, чи може книжка конкурувати з гаджетами й за яких умов, якими є ролі батьків та вчителів у вихованні активних читачів і читачок та хто, зрештою, відповідальний за розвиток читацької грамотності в школі?

На ці та інші питання відповів Василь Терещенко – заступник директорки Українського центру оцінювання якості освіти, кандидат філологічних наук, співавтор Державних стандартів базової й профільної середньої освіти, модельних навчальних програм інтегрованого мовно-літературного курсу “Українська мова, українська й зарубіжна література”, співавтор національного звіту з PISA 2018-го і 2022 років.

Василь Терещенко став гостем сьомого епізоду четвертого сезону подкасту “Дофамін для освіти” від ГО “Смарт освіта”.

Послухати розмову з ним можна на сторінці подкасту (там є посилання на інші подкастинг-платформи й на попередні записи) або нижче.

Читайте текстову версію подкасту, якщо вам зручніше працювати з текстом. У цьому матеріалі ви дізнаєтеся:

• про падіння читацької грамотності як загальносвітовий тренд на фоні пандемії ковіду й диджиталізації всіх сфер життя;
• про роль учителів і “спонукального підходу” у формуванні читацьких компетентностей;
• про те, які підходи до формування читацької грамотності є ефективними, зокрема, про проблему доступності паперової книги, співпрацю вчителів та бібліотек, читацькі клуби;
• про те, як колоніальна травма досі впливає на формування програм із літератури й гальмує ефективний розвиток читацької грамотності в учнівства;
• про зв’язок між соціальною проблематикою та креативним мисленням;
• про “підводні каміння” в читанні публіцистичних текстів у школі й шляхи подолання цієї проблеми.

ЯК МОТИВУВАТИ ДІТЕЙ ЧИТАТИ: ПРИКЛАД БАТЬКІВ, ОСВІТНІЙ ПРОСТІР, СПОНУКА ВІД УЧИТЕЛЯ

• Для початку зацитую визначення, яке наводять у PISA, що ж таке читацька грамотність. “Це здатність учня розуміти, використовувати, оцінювати й осмислювати письмовий текст задля досягнення певних цілей, розширювати свої знання і читацький потенціал, а також готовність брати активну участь у житті суспільства”.

Результати PISA за 2022 рік ошелешили вчителів і батьків. Як кожен із нас може допомогти у розв’язанні цієї проблеми? А може, це насправді такий світовий тренд? Діти перестають читати, із цим погіршується читацька грамотність. Може, треба просто змиритися і зрозуміти, що щороку рівень і далі буде знижуватися?

Крім того, ситуація із читацькою грамотністю суттєво погіршилася порівнюючи з 2018 роком. Якщо, наприклад, результати з математики знизилися на 12 балів, то із читацької грамотності – на 38. PISA визначає 20 балів у 2022 році як один рік навчання. Виходить, що порівнюючи з 2018 у 2022 році показники впали на майже два роки. Які причини цього явища й що із цим робити?

Коли ми говоримо про результати PISA, то передусім маємо зважати на те, що вони впали не лише в нашій країні. Так само погіршилася ситуація із читацькою грамотністю і в країнах Організації економічного співробітництва та розвитку. Отже, можна говорити про загальну тенденцію падіння читацької грамотності за останні чотири роки.

Значною мірою це відгук школярства, а саме 15-річних підлітків, на те, у яку ситуацію вони потрапили під час пандемії ковіду. Фактично їх відпустили зі школи, з-під впливу формальної освіти, коли є вчитель чи вчителька, які спонукають, підтримують, заохочують. Усе це зникло, діти залишилися на самоті, батьки десь підтримували, десь ні. Відсутність такого спонукального підходу, який все-таки забезпечує школа, спричинила те, що багато хто перестав читати.

Показовим є той факт, що в Україні в читацькій грамотності “провалилися” саме дівчата. Коли ми говоримо про дівчат, ми маємо на увазі, що в навчанні вони все ж більш цілеспрямовані, особливо коли вчителька або вчитель заохочують, коли є похвала тощо. І коли це зникло, дівчата “просіли” – вони показали гірші результати порівнюючи з хлопцями. Ні, хлопці однаково читають гірше, а дівчата – краще. Але середні результати дівчат сильно упали.

У цьому випадку можемо говорити про те, що пандемія, а для нашого учнівства ще й повномасштабне вторгнення, сукупно вплинули на те, що результати суттєво погіршилися.

Чи впливали інші чинники? Безперечно, і їх безліч. Тут і соціально-економічний статус учня або учениці, тут і тип місцевості (сільська чи міська), і тип закладу освіти – усе це разом впливає на те, читають наші учні чи ні.

• І тут варто додати, що є велика різниця в результатах учнівства з великих міст, сіл і селищ: вона може становити приблизно 4–5 років.

Наразі ми розуміємо, що в нас відбувається з 15-річними підлітками, бо лише їх тестує PISA. Це дослідження не розглядає, що із читанням у початковій чи середній школі.

Про успішність у читанні на рівні адаптаційного циклу базової освіти, а це 5–6-й клас, ми насправді малувато знаємо. Тестування, яке б оцінювало саме цей аспект, в Україні просто не проводять. Скажімо, Державна служба якості освіти другий рік проводить загальнодержавний зовнішній моніторинг якості освіти, і припадає їхнє тестування на 6 і 8 класи, але там основна увага – на мову.

У 6 класі пропонують невеличкий текст на читання, до нього є завдання, але це не основний фокус, тому робити однозначних висновків не можемо. Але я, як співавтор і цього звіту, можу сказати, що там ситуація із читацькою грамотністю так само проблемна. На цьому етапі це називається “розвиток мовлення”.

У нас є об’єктивні дані про початкову освіту: Український центр оцінювання якості освіти проводить Загальнодержавний зовнішній моніторинг якості початкової освіти – ЗЗМЯПО.

По-перше, це моніторинг, який заснований на засадах, що відповідають PISA. І ми пишаємося, що УЦОЯО у 2018 році, коли “Нову українську школу” було започатковано, провів перший цикл цього дослідження й отримав перший зріз. Це були школярі четвертих класів, випускники початкової школи, які не вчилися за програмами “Нової української школи”. Звісно, у 2018 році ми сподівалися, що через три роки отримаємо оновлені дані – про дітей, які вчилися ще за “старої української школи”, а потім, ще через три, отримаємо результати “Нової української школи”. І, звісно, ми сподівалися, що ці результати будуть прекрасними. Але втрутилася пандемія, а далі – війна. Ми ще декілька років точно не отримаємо даних, які говоритимуть щось про “Нову українську школу” в порівнянні зі старою. Ми будемо отримувати дані, які свідчитимуть про вплив зовнішніх чинників.

Другий цикл цього дослідження ми проводили у 2021 році. Тепер, коли дивимося на результати випускників початкової школи, бачимо що вони знизилися порівнюючи з 2018 роком. І знову картина щодо дівчат, яку я прокоментував, говорячи про PISA, така сама: у читанні упали результати й дівчат, і хлопців, але в дівчат – істотніше.

А далі випускники початкової школи заходять у базову, де програми складніші, де з’являються різні вчителі, де обсяги матеріалів, які треба опрацювати, значно більші, – й учні починають читати гірше.

У початковій школі ситуація складна в тому, що, щоб учні читали, звикали до практик читання, необхідний зовнішній стимул. Читання, погодьмося, – це не природна потреба людини. Це завжди вивчена потреба, яку або формуємо, або недоформовуємо.

• Проблема із читацькою грамотністю, з умінням читати й розуміти, що ти читаєш, осмислювати текст, потім автоматично впливає і на математику, і на природничі дисципліни, тому що дітям складніше розуміти, усвідомлювати написане й занурюватися в тексти, які є, умовно, з природничих чи інших дисциплін.

Ти згадав про те, що результати у всіх країн знизилися. Вони впали так само драматично, як у нас, на майже два роки, якщо порівнювати, чи все-таки менше?

У різних країнах різна ситуація. Ті країни, які довше перебували на дистанційному навчанні, мають гіршу ситуацію. У тих країнах, які швидко змогли знайти способи “випустити” дітей у школу, – ситуація краща. Але тут треба брати до уваги, що й початкові позиції в різних країн були різні. Країни із сильними результатами врешті сильними й залишилися, тобто ніде не було такого різкого падіння.

У цих країнах, коли ми говоримо про читання, і культура навчання читання трішки інша. У результаті вдавалося підтримувати читацьку компетентність учнів, спонукати їх у якийсь спосіб. І тут варто зауважити, що в багатьох країнах зовсім інший підхід до навчання читання, ніж в Україні.

• Що ти маєш на увазі? Який підхід у розвитку читацької грамотності насправді працює? Яким він є у яких країнах? Який досвід, можливо, ми могли би використати для того, щоби промотувати читання?

Звернімо увагу передусім що в PISA оцінюють читацьку грамотність. Не йдеться про те, що оцінюють літературну вправність чи щось подібне.

У PISA розуміють грамотність широко, бо це концепт, який покриває необхідність читати й художню літературу для естетичної насолоди, для забезпечення внутрішньої потреби, щоб долучитися до чогось прекрасного, драматичного чи, навпаки, смішного. А з іншого боку, там оцінюють здатність читати інформаційні тексти, рекламні тексти, медіатексти. І, на жаль, у нашій шкільній традиції цього всього немає.

У нас здавна й до цього часу існує традиція, що школа має навчити читати українську літературу й зарубіжну літературу. І я тут спеціально акцентую, що навіть ці дві літератури в нас вивчають як два окремі предмети, які інколи й не перетинаються. Водночас явища, які вивчають на цих предметах, – феномени літературного процесу, культурної доби, – перетинаються, але в нас часом і їх розмежовують у навчанні.

Що ми маємо в результаті? Що в нашій школі, на відміну від багатьох традицій за кордоном, ніхто не відповідальний за те, як читає учень.

 Учителі відповідальні за те, щоби була виконана програма, прочитано 47 творів у 7 класі, умовно кажучи, і 53 – у 8-му. І це має свої наслідки. Наші учні можуть читати художні тексти – і із цим теж мають певні проблеми, а коли йдеться про тексти інших форматів… Це специфічний спосіб читання, відповідно, і проблеми виникають більші.

• Коли ти кажеш, що в нас немає відповідального за формування цієї читацької грамотності, то хто відповідальний за це за кордоном? Наприклад, це вчитель інтегрованого курсу, умовно кажучи, англійська мова й література? Учитель початкових класів? Чи це також наскрізна історія для всієї школи?

Я тут згадаю одну статтю, яка з’явилася нещодавно. Американські дослідники розмірковують над читацькою грамотністю студентів-правників і констатують, що проблема з критичним читанням у них так само стоїть гостро.

У цій публікації цю проблему називають “нульовою”: вона полягає в тому, що ніхто не відповідальний за формування спроможності учня (а потім студента) читати критично.

Школа відповідає за те, щоб навчити читати, сприймати текст і на поверховому рівні його аналізувати. Але от критично читати, коли виникає потреба проаналізувати, зіставити, оцінити різні аспекти тексту, інформації, яка в ньому надана, – за це, за словами дослідниці, в Америці так само ніхто не відповідає.

То що говорити про нашу культуру, коли в школі типово вважають, що навчати читання мають вчителі української мови й української літератури, зарубіжної літератури. Відповідно, ні математик, ні природничник чи природничниця за це не відповідає. А мовники й мовниці, своєю чергою, відповідають за те, щоб виконати програму з прочитання певної кількості творів, – це і є та сама “нульова проблема”. Кожен відповідає за своє, а того розуміння, що навчити читати – в інтересах і природничої, і математичної, й інформатичної галузей, що це спільні зусилля і вчителів мовно-літературної галузі, й інших галузей, – цього, на жаль, у нас немає.

• Ти згадав про критичне читання. Які ще види читання формують загальне поле читацької грамотності?

Виходити треба з того, що завжди є мета читання. Коли є читання для естетичної насолоди, ми застосовуємо повільне читання, вдумливе читання, із відкладанням книжки, поверненням до неї, перечитуванням тощо. І я одразу назвав один із методів – це перечитування, відкладання.

Коли ми говоримо про інформаційні тексти, то йдеться про зовсім інше. Ми повинні отримати певну інформацію. Нас може не цікавити зміст усього тексту, але якась ключова інформація може допомогти. У цьому випадку ми говоримо про читання аналітичне.

Коли ми говоримо про те, що нам, наприклад, треба підготувати наукову доповідь, опрацювати шалені масиви інформації, цифрової або паперової, відповідно, нам необхідно застосувати метод читання, який називається скануванням, або скімінгом. У цьому випадку ми схоплюємо головне: дивимося на назви розділів, частин, усе це комбінуємо, читаємо анотації.

• Я звернула увагу, що, наприклад, у Британії діти під час півгодинної перерви (точно в початковій школі й до 7-х класів, не впевнена, чи далі) читають якісь тексти. Певний час тому я натрапила на статтю з переліком педагогічних методів, інструментів, ефективність яких науково доведена. У переліку була фоніка (phonics), тобто читання, сприймання на слух.

Як ти вважаєш, нашим школам варто було б використовувати цей інструмент читання текстів (і не лише художніх) уголос, навіть із підлітками?

Можна використовувати будь-які методи, якщо вони виправдані й допомагають досягти мети. Насправді читання і сприйняття інформації на слух – це складніший вид діяльності, і тому не завжди ефективний, зокрема, щодо навчання читання.

У нас застосовують читання в голос, а потім люблять перекази, чи коли прочитали, і діти повинні відповісти на якісь питання. Але в нас це використовують, коли треба перевірити, чи сприймають інформацію на слух, – тобто це навіть не аудіювання, як під час вивчення іноземної мови. Можна використовувати, але для застосування такого підходу необхідний час.

І тут головна проблема, що в базовій школі, починаючи з 5 класу, часу не вистачає катастрофічно. У нас є програмові твори, які треба читати. І на цей програмовий твір, умовно кажучи, на 100–200 сторінок відведено два уроки: прочитайте вдома, якщо прочитаєте хоча б скорочену версію. І в класі ми швиденько пробіжимося, яка тема, основна думка. Можемо ще жанр визначити. Але часто це абсолютно порожні речі. Хоча так, розуміння жанру – важливе, тому що весь світ побудований із жанрів. У нас зараз комунікація – це теж жанр: розмовний, діалогічний.

Важливо, щоб до учнів доходило усвідомлення: жанристика – це те, що корисно в житті, що сприйняття інформації, тексту на слух – це те, що потрібно в житті. Я думаю, що процес навчання в початковій і в середній школі був би трішки цікавішим, якби він був практико-орієнтованим.

• Думаю, що дітям було б значно цікавіше читати, якби вони мали якісь тексти, які б їх глибоко торкали, які б вони могли обговорювати. Не визначити основну думку й позитивного чи негативного героя, назвати кульмінацію тощо, а реально проговорювати етичні дилеми, намагатися їх розв’язати.

ЯК ПІДВИЩИТИ РІВЕНЬ ЧИТАЦЬКОЇ ГРАМОТНОСТІ

• Перейдемо до рішень. Що насправді працює у розв’язанні проблеми з читацькою грамотністю? І як різні країни до цього підходять?

Передусім працюватиме доступність. У багатьох освітніх системах класи початкової школи – це кольорові приміщення. Стіни повністю заліплені яскравими стікерами. Але головне, що в початковій школі в кожному класі є чимало розвивальних матеріалів, зокрема й різних книжок: і художньої тематики, і розмальовки, і комікси, і про винаходи, і про техніку. Кожен учень початкової школи може знайти те, що його цікавить. У цьому випадку завдання вчителя – пропонувати активності, коли учень або учениця має змогу просто вільно читати – обирай, але потім, прочитавши, ти поділишся цим із нами. І ми, можливо, когось зацікавимо цим, і хтось із тобою буде працювати в групі, і ви потім нам розкажете ще докладніше…

Коли ми заходимо в наші класи – так, у нас є шафка, де стоять (причому дуже часто за склом, куди дитина не дотягнеться, бо небезпечно) книжечки. Зазвичай це підручники, які випустила держава. Але тих книжок, які були б на будь-який смак, немає. І, відповідно, у нас навіть не передбачено активностей із цими книжками, якщо вчителька сама не застосовує підходу вільного читання, коли цілий урок або декілька уроків об’єднує і каже: “Діти, ми сьогодні працюємо: просто читаємо, обговорюємо, дискутуємо, ділимося враженням”.

У базовій школі цього немає. У кабінеті української літератури стоятимуть томики класиків української літератури, а твори сучасних письменників ти не знайдеш ані в бібліотеці (тому що їх туди не завезли, не було централізованої закупівлі), ані, звичайно, у класі.

І в цьому разі, безперечно, відсутність доступу до літератури, а ще те, що вчительство й учнівство просто не знають, що література є різноманітна – вибери, просто читай, – дуже гальмує формування інтересу до читання, і врешті читацької грамотності.

Тому, якщо говорити про рішення, то це шукати способи наповнення класів, шкільних чи місцевих, громадських бібліотек літературою сучасною і цікавою для різних читацьких категорій.

Або, коли ми говоримо про школи й про те, що в деяких сім’ях батьки можуть дозволити собі придбати книжки, то чому б не організувати поличку буккросингу? Ті, хто не можуть купити книжки, могли б їх брати, байдуже, хоч у сільській місцевості, хоч у міській.

• Прекрасна ідея. Сподіваюся, що вона буде жити й втілюватися, але є один момент, на який варто звернути увагу. Діти починають читати, – у початкових класах або навіть у садочку – коли батьки читають, коли вони включаються в процес, коли вони самі активно зацікавлені. Добре пригадую чинник соціально-економічного становища нашого учнівства: діти, які походять із родин, де не читають, де немає бібліотек, мають значно гірші результати. Поговорімо також про те, що могли би зробити батьки.

Коли ми говоримо про батьків, то, безперечно, їхня роль насамперед наповнити будинок, хату, квартиру літературою, книжками, щоб ці книжки просто були. Тому що, коли є книжка вдома, до неї можна потягтися і щось із нею зробити: почитати, покреслити. І, можливо, це теж спосіб зацікавлення книжкою. Коли книжки немає, то цього не зробиш.

І от дослідження, які ми згадували (і PISA, і ЗЗМЯПО) фактично будують один з індексів, який називається індекс соціально-економічного статусу. Він складний, але одним із показників цього індексу є те, чи наявні вдома друковані книжки й скільки їх. А також те, яка професія в батьків. Звісно, є залежність: що освіченіші батьки, то вищий шанс того, що вдома будуть друковані книжки будь-якого типу, а отже, дитина матиме до них доступ. Але якщо батьки не мають можливості придбати книжки чи просто цього не роблять, виникає велика проблема.

Роль батьків у залученні дітей до читання величезна. Батьківське читання, про яке пишуть в усіх публікаціях, де йдеться про навчання читання, є першим впливом. Якщо батьки читають дітям на ніч, обговорюють прочитане з дітьми, спонукають, пропонують дітям щось прочитати й потім самі читають, показуючи цим самим приклад, – це прекрасний вплив, який матиме позитивні наслідки. Бо все, закладене в дитинстві, зберігається в тій чи тій мірі. А чого не було, те змушені формувати в школі.

• Однак тут є також ризик: навіть якщо батьки багато читали, діти часом однаково не хочуть, відмовляються читати, віддають перевагу легшому контенту в гаджетах: тіктоки, відео на YouTube – щось таке, що не потребує докладання зусиль. Читання все-таки енергозатратне для нашого мозку.

Проблема цифровізації нашої молоді, починаючи з дуже юного віку, величезна. І, безперечно, у цьому випадку без втручання спочатку батьків, потім школи, подолати її не вдасться. Чи можна побороти цифровий світ, пропонуючи паперову книжку? Очевидно, це треба докладати зусиль, розвивати цікаві активності навколо книжки. Почати хоча б із того, про що я вже сказав: щоб ця книжка була, і вона була для різних категорій споживачів. І для хлопців, і для дівчат, і для більш, і для менш освічених тощо, але щоб кожен міг знайти своє, і вчитель навколо цього побудував би роботу – або й батьки. Тоді б учні розуміли, що чимало цікавого вони не знайдуть в інтернеті, а те, що вони робитимуть із цією книжкою, буде суперкрутим, вони там покажуть себе. Я думаю, що так такі активності допомагали б. А коли учні розуміють, що прикольніше якісь відео в тіктоці подивитися, то, звісно, що вони йтимуть туди, де цікавіше. Наприклад, будувати “Майнкрафт”. Хоча навіть навколо “Майнкрафту” можна створити активності, бо є цілі книжки із цього всесвіту, які дай у школу, сядь із дітьми (або з батьками), роздивися – і буде читання. І все: ми вже зловимо, зачепимо на гачок, упіймаємо нашого потенційного читача.

• Отже, з того, що можуть робити батьки, – це пропонувати дітям книги. Книжок має бути вдома багато, вони мають бути різними. Ну, принаймні можна намагатися це забезпечити. Очевидно, що це залежить від матеріального становища в тій чи тій родині.

Не тільки пропонувати, а ще й залучатися до читання. Тобто показувати на своєму прикладі. Бо приклад батьків і приклад вчителів, вчительок – це чудова мотивація. Якщо я не бачитиму тебе, умовно кажучи, з книжкою, то й сам її не братиму. Батьки повинні показати, що вони не сідають перед телевізором чи перед комп’ютером, а теж цікавляться читанням.

• Принаймні є сподівання, що дитина зацікавиться книжкою, тому що інакше шанс буде ще менший. Тобто те, що батьки читають, і діти бачать їх із книжками, ще не гарантує того, що їхні діти будуть читати, але ймовірність є. І, як мені видається, оце зона нашого контролю: коли вони ще зовсім-зовсім маленькі, коли ми їм багато читаємо в голос, їм це подобається. Це цікаво, це класно, його потім можна також обговорювати.

Маленький приклад. Одне видавництво інколи просить, щоб я почитав – як науковець – якусь книжку, а потім мені дають авторський примірник, і звісно, я з радістю беру його, тому що маю декілька племінників. Й от нещодавно я цілий стос цих книжок узяв і подарунково приніс племінникам (це хлопчик і дівчинка). І виявилося, що реакція хлопчика й дівчинки на цей стос книжок була зовсім різною. Дівчинка захопилася. Вона зараз дочитує чергову книжку. Вона її із захватом прочитала. Розказувала мені про неї. А хлопчика, я бачу, це не чіпляє, з ним потрібна робота, і, на жаль, цю роботу важко проводити в тій ситуації, у якій зараз ми всі існуємо. Але в кожнім разі, коли ці книжки є, я побачив, що можна зачепити дітей – і в інтересах батьків це робити.

• І ніколи не знаєш, яка книжка зачепить дитину. Це може бути книжка про Нарнію, може бути книжка від Сашка Дерманського про чудове чудовисько. Я пам’ятаю, як моїм дітям вона страшенно сподобалася. Тобто це може бути абсолютно будь-яка книжка.

Повернімося до рішень, які варто було би втілювати на рівні держави. Те, що ми вже проговорили: простір має бути привабливим і таким, що спонукає читати. Там мають бути доступні книжки, які дитина може взяти й прочитати. Я вже візуалізувала собі таку стіну з різними стікерами, де діти будуть писати рефлексію на книжку, яку вони прочитали, пораду. Я колись таке бачила в бібліотеках за кордоном. Що ще варто було би зробити?

Зараз, коли реформа “НУШ” просувається, можна бачити певні зрушення в цьому напрямі. У нас потихеньку змінюється концепція мовно-літературної освіти. Це дуже повільний процес. Насправді курси української й зарубіжної літератури залишаються дуже традиціоналістськими. Однак і в цих традиційних курсах (я читаю всі підручники, які створюють) теж уже з’являються якісь цікавіші твори для сучасної молоді. Крім того, що обов’язкове, що традиційно must read (наприклад, Леся Українка, Іван Франко тощо), з’являються цікаві сучасні твори. Я думаю, можливо, у такий спосіб вдасться в шкільний період зачепити когось з учнів.

Однак місця для читання тих творів, про які ми згадували на початку, тих, які чіпляють, щодо яких можна обговорювати дилеми, досі малувато. Одне з рішень, яке на рівні держави поступово імплементується, – це зміна концепції викладання читання. Не літератури, а саме читання.

Це має відбутися, щоб можна було один твір обговорювати цілу чверть, умовно кажучи, або два місяці хоча б. Цей твір можна було б розкласти на полички, проаналізувати, потім зібрати, потім порефлексувати над ним. Оце даватиме результат. Ми дамо учням та ученицям цілісне розуміння того, як треба працювати з текстом. І далі вже з будь-якою книжкою, яку вони братимуть як молоді громадяни, знатимуть, як працювати. Це буде набагато легше, і тоді буде сформоване критичне мислення, яке допомагатиме добирати книжку за вподобаннями тощо.

Тобто концептуально на рівні держави – це зміна підходів до мовно-літературної освіти загалом. Тут можна окремо говорити про те, що курс української мови, на жаль, це не курс навчання говоріння і письма для життя. Це курс вивчення системи української мови, яка потім абсолютно вивітрюється з голови. Якщо через три роки після закінчення школи спитати в когось якесь правило, однаково ніхто нічого не зрозуміє і нічого не скаже.

• Масштаб змін, який чекає на нас попереду, величезний. Було би чудово, якби кількість текстів у програмі зменшилася, а підхід до викладання української мови й літератури змінився, щоб він захоплював, щоб діти вчилися висловлювати свою думку й усно, і на письмі – і критично осмислювати те, що вони прочитали.

Велика проблема в тому, що наша країна має пройти шлях самоідентифікації. Обов’язкове вивчення творів класиків української літератури багато хто сприймає як те, що повинно бути. Бо ще де учень, учениця, майбутні дорослі громадяни зрозуміють, наскільки складно було торувати шлях нашій літературі й культурі взагалі в оті роки, коли ми перебували в складі імперії, яка зараз проти нас пішла фронтом. Тож ми змушені вводити ці твори.

Як сказав колись Василь Стус у своїй автобіографії, “якби було краще жити, я б віршів не писав, а робив би коло землі”. Так само й тут – коли ми говоримо про те, чого навчати в школі, читання будь-якої літератури, чи читання української літератури, то це про баланс, і поки що він у бік того, що ми вивчаємо курс української літератури в хронологічному порядку, найзначніші твори тощо. Але за цим у нас не залишається місця запропонувати учням цікаві сучасні твори, які далекі від суму, плачу, стогонів. І тому діти, можливо, втрачають інтерес: зміст курсу дуже часто той, про який говорять, що вся література українська плаче, а насправді вона може і сміятися – сучасним сміхом. Вона може бути пригодницькою – це б зачепило підлітків. На жаль, у цих обставинах ми змушені реконструювати свою ідентичність як вільні люди, тож ми поки не маємо змоги запропонувати курс читання таким, яким би він міг бути, ефективним.

• Ми весь час говоримо переважно про художню літературу. Тобто про те, що чим більше діти читають художньої літератури, – і тут можна логічний зв’язок побудувати, – то кращі мають результати із читацької грамотності. Скажімо чітко: чи є такий зв’язок і що найкраще формує читацьку грамотність?

Не можна говорити, що ті, хто читають лише художню літературу, кращі читачі. Вони заточені під одну літературу, під один тип читання, під одні читацькі процеси. І врешті, коли їм даси іншу літературу, вони не зможуть частину своїх скілів застосувати для того, щоб реалізувати іншу читацьку мету. Тому, врешті, вправний читач – це той, хто просто читає: реклами, оголошення, рецепти тощо – це теж читання. Воно теж формує те, що потрібно для життя. Урешті, одна з проблем нашої шкільної освіти в тому, що вона не готує до життя. Після школи багато хто виходить і через декілька років, рефлексуючи свої попередні роки, каже: і? Що мені із цього потрібне було для життя?

Так от, немає залежності між тим, чи читає людина художню літературу, чи інформаційні тексти, чи переконувальні тексти. Насправді література на зразок біографій, художньо-документальних текстів – це те, що взагалі може дати поштовх до більших проривів в індивідуальному розвитку.

• Промови, наприклад. За кордоном часто аналізують промови для того, щоб з’ясувати, які мовні засоби використовуються, аби донести свою думку, яка мета цього тексту, яка його структура. І це дуже цікаво.

Так. І головне, що це допомагає молодій людині, підлітку – молодшому чи старшому – знайти ідеал – того, до кого ти хочеш тягнутися. Батьки – ідеали на певному етапі, батьки з книжкою можуть бути тими, хто зробить майбутнього читача.

Якщо хтось прочитає біографію видатної особистості й захопиться нею, це спонукатиме до індивідуального росту. Серед цих граней особистості може опинитися і читання – як те, що обов’язково повинно бути.

• Зафіксували про художню літературу. Можна коротко підсумувати, що вона допомагає у формуванні читацької грамотності, але не лише вона. Постійна практика читання важлива, однак для того, щоб виховати функціонального читача – власне, коли ми говоримо про читацьку грамотність, про критичне читання, про усвідомлення того, про що ми прочитали в різних типах текстів, – ідеться про роботу і з іншими текстами. І цих текстів у нас зараз критично мало.

Мова про публіцистичні тексти, про інфографіку, про різні візуальні зображення, медіатексти, які можна опрацьовувати для того, щоб діти їх зрештою описували й з’ясовували: а що ж тут сказано? Оця реклама – вона про що? Або це твердження, яке тут наведене, – воно про що? До чого воно мене стимулює? Цього в нас дуже мало.

Погоджуюся. Хрестоматії, які випущені для початкової школи, на початку імплементації НУШ, прекрасні в тому, як дібрані тексти. Але публіцистичних текстів для відповідної вікової категорії, якихось інфографік або коміксів ви там дуже не знайдете, а це потрібно. А коли ми говоримо про базову, а далі – про профільну школу, то так само в курсах літератури не пропонують працювати з тим, що допомагало б молодим громадянам формуватися, соціалізуватися і розумітися на соціальних проблемах.

І це велика проблема. Український центр оцінювання якості освіти презентував звіт із креативного мислення. Креативність у PISA розуміють по-своєму: одним з аспектів, зокрема, є те, що її необхідно застосувати, коли виникає потреба розв’язувати соціальні проблеми: використовувати певні підходи покращення чогось, щоб соціальне життя стало більш злагодженим абощо.

І що показує звіт? Що молодь в усьому світі, зокрема в Україні, насправді не розуміється на соціальних проблемах. Одне із завдань, яке пропонували, – пандуси в бібліотеці, щоб люди могли дістатися до потрібних їм книжок. Треба було покращити одне з рішень, зокрема, запропонувати той самий пандус. І в 15-річних підлітків не було значних проривів, креативних ідей, як це можна зробити.

Про що це говорить? Насправді в школі не приділяють уваги читанню публіцистичних текстів, де б порушувалися різні проблеми, представляли їх із різних ракурсів. Відповідно учні не цікавляться цим. Для них соціальне життя переходить у ТікТок, де вони потрапляють у “бульбашку”, живуть у ній, і врешті ця “бульбашка” їм не пропонує рішень – вона пропонує тільки емоційні вибухи, яких треба щоразу більше, але не пропонує роботи над якоюсь проблемою абощо.

Звісно, я не говорю про якусь політінформацію: знаєте, як, коли я був учнем, у нас кожного понеділка або п’ятниці була політінформація, де ми щось мали про щось розказувати. Але було б чудово, якби школа пропонувала принаймні цікаві проблемні тексти для відповідних вікових категорій, щоб учитель чи вчителька, можливо, із запрошеними фахівцями обговорювали з учнівством певні проблеми, читаючи тексти.

• Проблеми захисту тварин, наприклад, або довкілля. Тем дуже багато.

Надзвичайно. Соціальна проблематика й сьогодні, і завжди буде дуже широкою. Але в школі цього немає. І соціальну проблематику якщо й обговорюють, то це бідні й багаті в ХІХ столітті. Але бідні й багаті й зараз є. І подивитися на те, як це зараз, порівняти й не “гудити” олігархів, умовно кажучи, і жаліти бідних, а подивитися, чому в сучасному світі, де врешті ти маєш змогу розвиватися і досягати чогось, – чому ти не шукаєш шляхів для цього?

Ми маємо виходити з того, що конструкт, концепція креативності в PISA – це не вся креативність, а ті речі, які можна оцінити тим інструментом, який пропонує PISA. Це правильна концепція насправді, але це окрема розмова.

І так, у нас є креативність. Але той, хто придумав, наприклад, “Хаймарс”, не був випадковою людиною. Це була людина, яка креативність, очевидно, розвивала впродовж певного тривалого періоду, щоб на цьому етапі з простих речей зробити щось унікальне. І коли ми говоримо про розв’язання соціальних проблем, то ми теж говоримо про те, що рішень море, ідей море. І насправді на сьогодні набагато цінніше не вигадувати нову ідею, а покращувати те, що є, пропонувати якісь маленькі деталі, які роблять щось уже наявне кращим, придатнішим для багатьох тощо.

Ми креативні, але не треба ілюзій, що ми суперкреативна нація. В усіх народів, усіх націй є ті, хто суперкреативні, творчі, – це велика креативність. А от буденна креативність інша – і так, на своєму рівні кожен щось має. Тут проблема та сама, до речі, з нашою креативністю: у школі ніхто не відповідальний за формування креативності. Як під час звітування говорила наша старша екзаменаторка, у наших підручниках креативність підмінюється творчістю. Намалюй, зліпи тощо. Але це не передбачає креативності.

Креативність від творчості відрізняється передусім практичною спрямованістю. Й оцієї практичної спрямованості – прочитай твір і придумай, для чого це тобі може бути корисним, де ти це застосуєш, – оцього в нас немає. Тому, можливо, і наші результати в PISA не такі, як нам хотілося б.

• Ми розуміємо, що дуже швидко всіх учнів в офлайн ми не зможемо перевести, тому що ми живемо в тих умовах, у яких живемо: країна-терорист існує, на жаль, і тероризує нас. Частина учнів навчається в онлайні. Ми також розуміємо, що в нас є ті програми, які зараз є. Так, є новий стандарт, уже є прекрасні модельні програми інтегрованого курсу літератур, але вчителі не дуже охоче, на жаль, їх беруть – хотілося б, щоби було більше таких класних програм, класних підручників, щоб діти читали менше текстів, але глибше з ними працювали.

Але уявімо собі, що нас слухає вчителька української мови й літератури чи зарубіжної літератури. І вона розуміє важливість читацької грамотності, адже читацька грамотність впливає на всі сфери життя. Мені здається, що тут навіть не треба нічого додатково пояснювати, це зрозуміло: функціональна грамотність потрібна дитині для того, щоб вона могла й рецепт прочитати, і зрозуміти, що там написано, й оголошення прочитати й зрозуміти, що там насправді написано, і, зрештою, контракт, який підписує, має розуміти під чим ставить свій підпис. Це і є функціональна грамотність.

Й от уявімо собі, що в нас є така вчителька, і вона хоче щось із цим робити в тих умовах, які є. Що би ти міг їй порадити?

Самій читати. Це перше й основне, як на мене. Я знаю колежанок, колег, які цікаві учням тому, що вони читають, тому що вони приходять у клас і діляться зі своїм учнівством тим, що прочитав чи прочитала якусь книжку. І діти – я не говорю про весь загал, але хтось з учнів чи учениць, – захоче це прочитати. І коли б у кожного вчителя, у кожної вчительки в школі, української мови, чи літератури, чи математики, чи фізики, лежала б якась книжка, яку він чи вона зараз читає на перервах, запоєм, я думаю, що це б спонукало.

Тому вчителю чи вчительці української мови я передусім пропоную читати – сучасну літературу. Розповідаючи про життя Франка, згадати який-небудь твір сучасного письменника, де певні аспекти любовних стосунків чи трагічні сторінки життя Франка описані так, що не можуть не зачепити. І, можливо, учень, читаючи Франка, прочитає той твір – і далі розгорнеться ціла історія.

На жаль, учителі дуже часто аргументують своє нечитання тим, що часу не вистачає – треба роботи перевіряти тощо. Але часу ніколи, ніколи не вистачає.

Друге – не треба боятися відходити від програм, які є.

Треба розуміти, що в “Новій українській школі”, коли ми відкриємо новий стандарт, то не побачимо переліку творів – ми побачимо, що метою мовно-літературної освітньої галузі є формування вправного мовця і читача. Відповідно, якщо ми розуміємо, що є проблеми з нелюбов’ю учнівства до читання, то запропонуймо дітям те – у межах тих годин, які вже в нас є, – прочитати те, що їх може зацікавити.

І потім можемо провести аналогію: як цей твір пов’язаний із тим, що ми щойно прочитали, що вам не дуже сподобалося?.. Я думаю, це буде важливо. Академічна свобода, передбачена нашим Законом “Про освіту”, важлива, і вчитель або вчителька може використати її для того, щоб розвивати читацьку компетентність.

Третє – це колаборація вчительства. “Нульова проблема”, коли ніхто не відповідальний за формування читацької грамотності, матиме своє розв’язання в тому, що вчитель чи вчителька української мови поспілкується з вчителькою чи вчителем математики й разом вони з’ясують, що є супермодна або суперцікава книжка про математика, який зробив у науку неймовірний внесок. То чому б учителеві чи вчительці математики не запропонувати інтригу: щоб діти, вивчаючи певну тему, прочитали цю книжку й обговорили її на уроці української літератури чи української мови. Думаю, що така співпраця вчителів між собою дасть неймовірний ефект.

Зараз ми часом і між учителями української та зарубіжної літератури не спостерігаємо комунікації: мовляв, я вже байку вивчила, а ти ж лише вчитимеш її, скажімо, через три місяці, то май на увазі, що те й те ми вже пройшли. Навіть такого подекуди немає. Й учням стає нецікаво читати, бо байку вони вчили там – і байку вони вчитимуть тут. Водночас у підручниках написано майже те саме. І, звісно, що це нудно. Це нікого не заохочує читати, навіть ту літературу, яку вже пропонують. Це третя порада.

І четверта порада – взаємодіяти з батьками. І з бібліотекарями – це вже п’ята порада буде. Читацькі клуби в усьому світі демонструють свою ефективність. У нас їх я не бачу. Читацькі клуби – це коли беруть книжку тижня і пропонують її будь-кому з будь-якого класу прочитати: і батькам, й учням, і вчителям. І потім люди збираються, обговорюють, скажімо, у малих групах. Я впевнений, що така традиція могла би працювати й онлайн, й офлайн. Це один момент.

А в бібліотеках, попри все, відбувається поповнення новою літературою. І вчителька чи вчитель української мови міг би, чи могла би цікавитися, що нове прийшло, те, що зайде десятикласникам чи дев’ятикласницям тощо. І відправити туди підлітків: мовляв, дівчата або хлопці, там прийшла така книжка, я недавно її перегортав, та це неймовірно. Я думаю, що це б зіграло. А так бібліотекарка чи бібліотекар у школі мучаться, як би оживити мертві стіни, наповнені книжками, мертвими авторами, як то кажуть, інколи ще й живими – але ефекту з того небагато, бо немає спільної роботи. Бити з різних місць – це не завжди досягти результату. Камінь може й залишитися лежати на місці. А коли цілеспрямовано, одним ударом – то часто це краще.

• Ти згадав читацькі клуби. Можливо, є ще якісь такі речі, які вже використовують за кордоном, які працюють, нехай не на рівні держави, бо, звісно, це складно змінити: програми, кількість текстів, які будуть вивчати тощо.

Я боюся в цьому плані якусь пораду, рекомендацію чи думку висловлювати, бо в нас добрі ідеї дуже часто перетворюються на те, що “управління освіти вимагає, щоби провели якийсь конкурс”. Тобто коли ми говоримо про те, що можна реалізувати на рівні громад, інколи рекомендації можуть читатися як те, що обов’язково треба провести, умовно, реалізувати тиждень читання. І всіх змусять щось прочитати.

У нас, на жаль, ця традиція тоталітарної системи продовжується. Якщо конкурс читців – то обов’язково треба когось відправити. Не того, хто хоче й любить декламувати, а обов’язково від школи треба відправити дівчинку чи хлопчика, щоб вони прочитали.

Так от, будь-яка ідея на рівні громади щодо розвитку читацького потенціалу громади може мати негативні наслідки в такому тоталітарному прочитанні. А в позитивному прочитанні, то, безперечно, на сьогодні фінансування багатьох культурних осередків, зокрема й місцевих бібліотек, – це на плечах громад, на їхніх фінансах. Школи й громади мають взаємодіяти, об’єднуватися, щоби проговорити, що закупити, без чого шкільні бібліотеки або громадська бібліотека не можуть обійтися. Школи висловлюють пропозицію, громада має якісь фінанси, навіть мінімальні, закупляє це – діти отримують книжки. Й оце той доступ, про який я вже говорив.

• Намагаюся цю картину собі уявити, змоделювати. От школа приходить і каже: нам дуже потрібні ці книжки, тому що в нас немає нічого цікавого, діти не читають. А громада відповідає: так вони ж однаково не читають, на що нам витрачати ці гроші? А поповните бібліотеку, то книжки там будуть стояти, а діти нині в нас отакі – диджиталізовані. Що можна було б відповісти в такій ситуації?

На сьогодні постановою Кабміну ухвалена Стратегія розвитку читання (до 2032 року) в Україні. І там дуже правильні речі прописані й про бібліотеки, і про школи. Стратегію писали й книговидавці, і викладачі, і вчителі, і, власне, багато стейкхолдерів були залучені до створення цього документу.

Одне із завдань, що прописане в Стратегії, має бути реалізоване вже найближчим часом. Я розумію, що умови, у яких ми живемо, гальмують ці процеси. Але це диджиталізація бібліотек. Зокрема, створення каталогів, де б можна було шукати книжки. І, можливо, це потім переросте в таку архітектуру, коли ти довідуєшся про щось – і можеш замовити книжку, яку не здатний придбати.

То це, можливо, один зі шляхів, який допоможе формуватися бібліотечній інфраструктурі як дієвій – не мертвим полицям, а цифровим, сучасним, коли є доступ для будь-кого: бідний, багатий, любить читати, не любить читати – він чи вона має змогу в будь-який час звернутися до державного реєстру доступної літератури й отримати доступ до книжки, прочитати її – за невеликі кошти або безплатно.

• Так, бо перший вхід, перша точка у розв’язанні цієї проблеми – це доступ до літератури. Але, коли ми говоримо про критичне читання і про публіцистичні тексти, то тут проблем немає. Публіцистичних текстів безліч, їх можна читати, критично аналізувати й прокачувати свою медіаграмотність.

Так, але це тексти, створені у світі, де купа фейків, де, перепрошую, серед журналістів є непрофесійні й недовчені, я вже не говорю про просто грамотність, інколи елементарну, про різноманітну “джинсу”. І ми повертаємося до тієї проблеми, що в школі не вчать нормально працювати з інформаційними текстами. Звісно, ми можемо пропонувати школярам: прочитай десь статтю. Але ось я відправляю учня на сторонній ресурс, а завтра мені прийдуть і скажуть, що на тому ресурсі була стаття ще й отака, і діти могли на неї натрапити, а це виходить за межі методики, яка в нас прийнята. І я ще й отримаю по голові, як то кажуть.

А будь-яка соціальна проблема, якщо ми говоримо про інформаційні тексти, – це проблема, яка розвивається, вона живе в цьому світі. І не можна статтю якось витягти й поставити в штучне шкільне середовище – діти, працюйте із цією статтею. З нею можна працювати тільки як із робочим матеріалом, щоби показати, як працювати зі статтями. Але, щоб опрацювати певну проблему, потрібен вихід у широке середовище. І в цьому сенсі, безперечно, школи обмежує страх, що учні потраплять в інтернеті кудись не туди.

Але ж учні й так потрапляють туди, куди абсолютно не мали б потрапляти. Тому краще б нам пускати учнів читати “Історичну правду”, де публікації цікаві, і критичні, і чесні, й об’єктивні. Або на інші перевірені ресурси, де є критичні погляди.

• На ВВС, на “Тиждень”, на “Суспільне”, “Українську правду”, тобто будь-які медіа з “білого списку”.

Шкільна практика специфічна. Дійсно, ми ж не знаємо, куди учні можуть дійти: банери якісь вискакують тощо. А там реклама, можливо, закликатиме щось придбати. А ще є онлайн-казино. Це кроляча нора, але ми тут виходимо на ту проблему, що читання в інтернеті, із гіперпосиланнями, з переходами, – це теж читання. А хто цим у школі займається? Учитель інформатики? Я не впевнений, бо вони заточені під своє – те, чого вони мають навчити. А такого читання мали навчити б, мабуть, вчителі української мови й літератури. Тобто коли ти заходиш у середовище: ось це влаштовано так, клікаєш сюди – ти переходиш, окей. А що ми тут бачимо тут? Факти, судження – порівняли. Цього ж ніхто не робить: це прописано в програмах, але не працює, бо є книжка, яку треба прочитати за програмою.

• Якщо вчителі не можуть використовувати зовнішні джерела з посиланнями в інтернеті, куди вони відправляють дітей іти читати, як взагалі розвʼязувати цю проблему?

У нас авторські колективи, які створюють підручники, виростають у цьому сенсі. І видавництва, звісно, намагаються знайти рішення, бо вони зацікавлені в тому, щоби підручник обирали (у нас, нагадаю, централізована закупівля підручників: школи обирають, держава закуповує і розсилає на школи).

Одне з рішень: скажімо, те видавництво, яке погодилося співпрацювати з нами як авторським колективом інтегрованого курсу, має спеціальне цифрове середовище, куди завантажено самі підручники, а до цього підручника додається цифрова хрестоматія. Й от до хрестоматії я розробляв один урок на тиждень, і в мене була абсолютно традиційна “Наталка Полтавка”, але навколо неї виросла ціла активність. Серед видів діяльності було запропоновано прочитати шість статей. Звісно, що в межах тижня їх не прочитаєш, тому там організована групова робота. Але всі ці шість статей, пов’язаних з історією створення тексту, із сучасними поглядами на нього тощо, я адаптував під учнів. Тексти розмістили в цьому цифровому середовищі.

І, відповідно, учні заходять, читають різні публіцистичні тексти, працюють із ними. У тих педагогів, що оберуть наш курс, є змога вчити учнів працювати з публіцистикою, і з інформацією в публіцистичному тексті, і показувати різноманіття, що є суперечливі погляди. Ось дивися, автор цієї статті говорить про “Наталку Полтавку” так, а іншої статті – вже інше. А де ж істина? І, можливо, таке рішення напівприродне, тому що однаково ми адаптуємо, обмежуємо учня з виходом у зовнішній світ, але воно можливе завдяки цифровізації, завдяки тому, що на рівні держави зараз розв’язувати питання створення цифрових підручників. Це не просто PDF-версія, умовно, яку в інтернеті можна дістати, а дійсно цифрове рішення, коли там є і переходи, і гіперпосилання – усе це взаємопов’язано в певну архітектурну конструкцію, де зручно працювати, де можна знайти все потрібне, не виходячи.

Однак ми не долаємо тут головної проблеми з такою картинкою, яку я змалював. Соціальна проблема, наукова проблема завжди жива. І в цьому випадку, звісно, що вчителям треба пропонувати співпрацювати з батьками, скажімо, пропонувати їм разом із дітьми керовано йти в інтернет, ознайомлюватися з певними питаннями тощо.

[Нагадаємо, що аналіз багатьох поглядів на одну проблему – один із підходів, який пропонує національний проєкт “Пишемо есе” від ГО “Смарт освіта”]

• І багато читати, розвивати читацьку грамотність, щоб не звучати як возний [Галина має на увазі героя п’єси “Наталка Полтавка” – ред.]. Як він там казав? Теє-то, як його.

Ну, не треба ображати. Це насправді дуже складний образ, то окрема історія.

• Дуже складний образ, але коли читаєш, як він говорить, то думаєш: що ж він хотів сказати?

Так, погоджуюся, але проблема класичних уроків з української літератури в тому, що є одна думка: возний отакий – і все. А насправді, коли оті публіцистичні тексти, які запропонував, прочитати, де, скажімо, професор Леонід Ушкалов розписує один аспект, що в Котляревського була закладена ціла філософська концепція, а потім інший показує як усе це формувалося, то, звісно, зовсім інший погляд на образ возного виростає.

• Ще один аспект, якого я торкалася на початку нашої розмови, – це глобальна цифровізація, з якою зіткнулася не лише Україна. І про проблему небажання читати говоримо не лише ми з тобою, не лише освітяни в Україні, експерти, але й науковці в усьому світі.

Скажи, чи є бажання в експертному середовищі, зокрема міжнародному, розвʼязувати цю проблему? Чи це вже така позиція: це щось, що вже настало, оця цифрова ера, – і ми не можемо боротися за те, щоб діти читали, тому що вони не дуже читатимуть. Просто змирімося, що тепер вони дивляться відео, тепер вони слухають, і нам потрібно більше продукувати контенту для відео і для аудіо. Саме в такий спосіб вони зараз сприймають інформацію – вони вже не текстоцентричні.

Проблема є, і в усьому світі шукають способи її розв’язання. І, безперечно, коли ми не можемо подолати хаос, треба його очолити.

У багатьох системах освіти виходять на рішення, коли модальність подання інформації змінюється: упродовж уроку учні можуть слухати, обговорювати, потім читати, потім повертатися, прослуховувати те, що вони прочитали тощо. Жодна освітня система не піде на те, щоб не навчати паперового читання.

Цифрове читання однаково відрізняється від паперового – з різних причин: психологічних, здоров’язбережувальних. Ми не можемо учнів повністю перевести на цифрове навчання. Це буде неправильно, і це треба розуміти. Цифрової школи не може бути – повинна бути фізична школа із паперовою книжкою.

А от моделювати освітній процес, де буде й цифрове рішення, і паперове рішення, – це правильний підхід, і в багатьох країнах врешті це практикують.

І наші нові підручники теж у цьому тренді. Ти щось можеш читати на папері, але тобі пропонують і прослухати – і за це не карають, що ти прослухав. І навіть не карають, сподіваюся, коли учні не прочитають текст повністю, а лише якусь адаптацію, але правильну, а не той короткий переказ у дусі “Женився, хрестився”. Вчительки, вчителі інколи скаржаться, що учні читають скорочені тексти, але й навколо скороченого тексту можна вибудувати цікаву роботу – як наростити на цей каркас сам твір.

• Якщо додати туди публіцистичних текстів, то можна добряче опрацювати тему й текст.

Ну, а про цифровізацію освіти, про наших учнів, які живуть у своїх смартфонах, – то це тільки спільна робота з батьками, організація освітнього середовища, де – як у багатьох країнах – телефони заборонені в межах роботи в школі, перебування в школі. І, звісно, що тут знову велика відповідальність батьків. Якщо батьки з дитинства, вручаючи смартфони, не привчають свою дитину раціонально працювати (наприклад, пів години ти можеш попрацювати з телефоном, подивитися, що ти хочеш, але далі ти маєш відкласти), виходить, що цієї культури не закладено. А робота з гаджетами – це справді ще одна культура, як і читацька культура. Цифрова культура починається в сім’ї. Далі школа може підхопити її й розвинути: пояснити, що не все знайдеш в інтернеті, а якщо вже й шукати все в інтернеті, то треба мати навички роботи із цим грандіозним метасвітом цифрової інформації.

• Але це вже тема для зовсім іншої розмови.

Зафіксуємо: є наполеглива рекомендація батькам читати разом із дітьми й обговорювати те, що вони самі або спільно прочитали, купувати книги, дарувати книги, ділитися ними з однокласниками, з друзями, щоб діти бачили культуру читання. Учителям – додавати публіцистичні тексти, обговорювати, використовувати свою педагогічну автономію для того, щоб занурюватися в читацький процес. І читати – бути самим зацікавленими читачами.

Текстову версію підготувала Ірина Пасько, “Нова українська школа”

Джерело: НУШ

« повернутися